/Поглед.инфо/ Във времето на герберохегемонията изразът “България се самоликвидира“ звучи къде по-убедително от заглавието „Германия се самоликвидира“ – на познатата ни вече книга на Тило Сарацин. У нас дето разровиш – горчи като отрова.

БВП на България има да гони рекорда от кризисната 1984 г., а рекордът от 1975 г. в отношението на българския БВП на глава от населението към средния световен и западноевропейски днес е недостижима мечта. Но в демографията на образованието упадъкът не е с няколко пункта като при БВП, а в пъти. В упадъчната 1989 г. в свободното си от аспирантурата време работех като учител в 119 ЕСПУ в София и помня, че в България имаше 120 хиляди първокласници, а в 2014 г. – 60 хиляди, от които, казват, 43% са циганчета. За последното, разбира се, не са виновни циганите, чийто естествен прираст не е толкова висок – виновен е демографският колапс на българите. Броят на училищата е спаднал два пъти – от 5000 на 2500, броят на учителите е намалял с 20%, а образованието и социалният им статут, изглежда, също не са се повишили. Не са по-различни нещата и в качествено отношение. Колеги в СУ се оплакват, че вместо да преподават на студенти, налага им се вършат работата на учителите в прогимназията и отделенията. Общокултурният упадък е драматичен. Но какво точно е училищното му измерение, какъв е приносът на училището за него?

Колкото повече се отдалечавам от училищната възраст, толкова по-ясно осъзнавам, че в обществото, каквото и да се заблуждаваме, няма нищо по-важно от раждането и възпитаването на децата, т.е. от грижите за младото семейство и училището, и че учителската професия е най-отговорната. От 2000 г. насам България участва в международни изследвания на равнището на компетентност на децата в училище. Най-известното сред тях е

PISA (Programme for International Student Assessment)

– програмата за международно оценяване на учениците (на ОИСР), от което има публикувани подробни резултати по четене, математика и природознание и други показатели – с българско участие – от пет различни години, от 2000 до 2012 г. В 2009 г. например в изследването участваха 4058 български ученици на възраст 15-16 г. от 179 училища, от които и 4 частни. Класациите по страни по години и предмети са събрани прегледно в английската статия за PISA в „Уикипедия“ и няма да ги преразказвам подробно.

Накратко, мястото на България в тях е незавидно – в долната третина и на последно място в ЕС, и – макар да няма обективна база за сравнение с 1989 г., каквато имаме при БВП благодарение на проекта на Ангъс Медисън – предполагам, че ако такова изследване беше правено тогава, страната щеше да е най-малко двойно по-близо до върха, поне по някои показатели.

Над 40% от българските ученици днес са функционално неграмотни,

умението им да интерпретират прости числови данни, таблици и диаграми е стъписващо ниско. В класацията по четивна грамотност България непрекъснато пада – от 33-то място в 2000 г. до 51-во в 2012 г. – и сега диша праха на Турция и ОАЕ, Чили и Коста Рика. В България не се чете: за една четвърт от учениците четенето е губене на време. Телевизията е основен източник на просвета. Тук упадъкът ни от 1989 г. насам, предполагам, е съизмерим по-скоро с този на успехите ни на олимпиадите.

Но в други отношения не е така – там намираме вековни слабости на българското училище. Много е голяма ножицата между най-силните и най-слабите постижения:

неравенството в достъпа на децата до добро образование

и в социалния им капитал е рекордно високо; това безспорно е икономически и социален, т.е. и класов, проблем – но не само, както ще видим по-нататък. Но така беше и по мое време – пропастта между елитните гимназии, сред които и моята Първа езикова гимназия във Варна, която днес чества две кръгли годишнини и си остава и в европейски мащаб елитно училище, и от друга страна средното професионално-техническо училище и тогава беше бездънна. При това в България днес делът на най-високите резултати е сред най-ниските – под 3% от всичките, докато при лидерите от Източна Азия е над 20%. Ще видим, че неравенството във всички отношения е главният проблем на българското училище.

Тревожно е и предпоследното ни място, пред Колумбия, по

решаване на практически проблеми –

като например как да се почисти с автоматична прахосмукачка. Българското училище продължава механично да тъпче главите на децата с недобре осмислени, несвързани с живота неща. Така беше и по мое време – и в училище, и в университета – излизахме без най-елементарна представа как се прави нещо смислено на практика (е, знаехме да мерим тръби с шублер и да правим сърчица от тел, но това никога после не ми се е налагало в живота). Живо помня обаче какви мъчителни трудности срещнах да напиша (на пишеша машина) един реферат по обществознание от 10 страници в последния клас на гимназията и дипломната си работа от 28 страници в университета. Уж бях отличник, а не умеех нищо – освен да чета и да възпроизвеждам с известни вариации прочетеното. С дисертацията вече не беше така – научих се сам, с няколко години целенасочено четене.

По

изоставането по успех на момчетата от момичетата

България сега изпреварва само Албания. Това е много лошо, но също не е ново. Онзи ден ми попадна на „Фейсбук“ стара наша снимка от училище, мисля, от пети клас, или 1974 г. – най-големият възход на социализма – дето сред 12-те отличници в класа ни (от общо 34 деца) има само едно момче. И на кандидатстудентските изпити тогава момичетата ги приемаха медицина само с пълни шестици, а момчетата – и с тройки, и дори имаше преразглеждане на двойки за попълване на бройката.

Разбира се, от това не следваше нищо определено за качествата на бъдещите лекари от двата пола, но е някак нелепо момчетата да си остават до пълнолетие със забавено развитие – което, според сегашните оценки, се равнява на 2,5 – 3 години изоставане от момичетата – срещу 1 година при страните първенци. Все пак съвременната наука, а и съвременният опит, доказва, че въпреки някои биологичено обусловени различия в скоростта на съзряване, потенциалът за интелигентност и успеваемост на двата пола е еднакъв. Явно нещо сериозно куца и в работата с момчетата в училище, а и в ролевите стереотипи на мъжа в обществото. Съвременната техника заменя все повече физическата сила на работното място, а с нея мъжете в миналото си осигуряваха лесна заетост. Постоянно срещаме примери, че жените се справят по-добре с превратностите на живота в съвременните условия.

Голям принос за изоставането на момчетата, както показват всички сериозни изследвания, има липсата на мъже учители в основното училище. В САЩ от началото на ХХ в. замяната на някогашните традиционни и по-високоплатени учители мъже с по-нископлатени учителки имала и финансови, и хуманитарни мотиви – по-малки разходи на общински средства, по-нежно отношение с децата, по-малко физически наказания. В НРБ по мое време учителството, освен отчасти в гимназията, също определено не спадаше към „мъжките“ професии. Единственото изключение в прогимназията при нас бяха учителите по трудово обучение – железарство,  дърводелство.

Ясно е също, сравнявайки резултатите от PISA през годините, че като цяло почти

нямаме прогрес от началото на т. нар. образователна реформа

на кабинета Костов в 1999 г. до днес въпреки големия обществен шум, който се вдига, и новите закони, които постоянно се търкалят из НС. Пропуснат е бил за съществено дръпване напред и периодът от средата на миналото десетилетие до началото на 2009 г., когато имаше рекорден за новата ни история растеж на БВП. С тези темпове изоставането ни от света само ще се задълбочава.  

Разбира се, изследванията като PISA не са божествено откровение. Читателите помнят критиката ми на класацията на страните по IQ от книгата на Р. Лин и Т. Ванханен „IQ и богатството на народите“ (IQ and the Wealth of Nations, 2002) – вж. коментара в същото издание от т.г. „Нашествието на сарацините – част II“. В 2006 г. немският психолог и педагог Хайнер Риндерман установи, че

компетентността по четене, математика и природознание не само се корелират тясно една с друга, но и със средното равнище на IQ

на страната – по Лин и Ванханен. А техните резултати са обвързани с БПВ, растат (в Европа) от юг на север и от изток на запад, и имат кръгов характер – обосновават високия БВП на страните с високия им среден IQ, или обратното. Pезултатите на PISA най-често са спрегнати с WEIRD-ността на страните (игра на думи, от WEIRD – white, educated, industrial, rich, and democratic), и поне по отношение на Европа – и със „западността“ на съответната страна, и са явно предубедени срещу Русия и културно близките й страни.

И в PISA, както при IQ, водят колоната страните с конфуцианска култура от Източна Азия, а най-отзад пак плетат крака африканците. Все пак обаче при PISA имаме единна научна методология и сравнително големи масиви автентични данни, пък и не става дума за търсене на „вродени“ интелектуални заложби на народите, а за по-успешна или по-неуспешна държавна образователна политика. Също да не забравяме, че не само ние се оплакваме – не по-добре се чувстват и в Германия, както вече видяхме, и в Англия, и особено в САЩ, дето изоставането от съседна, по-малка и бедна Канада е стъписващо. В страните от

конфуцианския културен кръг

имаме преди всичко хилядолетната патриархална традиция на пренаселени земеделски общества,  организирани около поливното земеделие, с изключително висока дисциплина  и строга трудова етика, култ към учението и учителя. И там обаче екстремистката държавна политика може да навреди много като в Китай с Културната революция на Мао, на практика унищожила образованието. Но сега гр. Шанхай е абсолютен световен лидер в класациите на PISA, с едни гърди пред КНР, другите етнически китайски страни, плюс Япония, Корея и пастирска Монголия. Така е и в Ню Йорк, дето китайчетата в най-добрата гимназия в града, „Стайвъсънт“, са вече 75% от учениците (а бяха “само“  50% преди десет години). Това естествено има и негативна страна, американчетата смятат китайските си връстници отличници, с малки изключения, за socially retarded  („социално дебилни“). Конфуцианската образователна система още от древността подготвя изключителни „изпитовземачи“ (test takers) благодарение на изключителното натоварване на учениците и подчинението на индивида на колектива – семейството, компанията, държавата. Има сигурно и други фактори като сложността на писмото и тоничността на езика, които развиват мозъка по-разностранно. Затова и първите места в класациите не са новина в Китай. Ще видим, че конфуцианската етика обаче не е задължително условие за успехите в училище.

До началото на промените образователната ни политика все пак бе далече по-успешна от днес. На първо място – заради по-голямата ценност на публичното, по-високата социална кохезия, дисциплина и прусашки традиционализъм в училище. В моята прогимназия всеки ден преди часовете се маршируваше на място и се пееха мобилизиращи песни, от „Бдинци“ до „Бандера росса“, влизаше се под строй с бележник в ръка, проверка на подстрижката, понякога и на ноктите (в по-старо време проверяваха и кърпичките). Не само в Източна Азия, но и в първенеца на Европа Финландия, традиционализмът в училище е полезен, също и в съдържанието на програмата, когато е допълнен със съвременни мерки срещу неравенството. 

Субективното ни самочувствие сред другите източноевропейци някога беше доста по-високо от сега, когато завиждаме на Турция, Гърция и Румъния. Няма статистика, но анекдотични свидетелства – колкото щеш. В първата половина на 90-те например следвах в Англия лятна международна академия за млади дипломати от бившите социалистически страни – бяхме 63-ма от всички европейски и бившите съветски републики, с изключение на бившата СФРЮ, отдето имаше само една представителка на Словения (беше по времето на босненската война). Всички – избрани с конкурс с повече от един кандидат за място, от новите служители на МВнР, приети на работа след промените и предполага се – по първия начин.

От България бяхме четирима и всички имахме авторитет, бяхме видимо и по-образовани, пък и по-„западни“ по фасон от колегите ни от Румъния, Молдова, Украйна, Грузия, Литва... камо ли от Албания, Казахстан, Таджикистан. Най-спокойно деляхме мегдан в дискусиите с колегите от Централна Европа и Русия. Префърцунени будапещенки и пражанки оживено бъбреха с нас, а не удостояваха и с поглед момчетата от Баку, Ташкент, Фрунзе и Ашхабад. Англичаните и други западняци ни приемаха като свои и се чудеха как тъй досега не са ни знаели. Наистина, обаче, и четиримата бяхме от англиийски гимназии и имахме вече известен западен опит – било на живо като другите, било от книгите и преписката с професори като мене. Впрочем така е и сега пред очите ми в САЩ – образованите млади българи се вписват с лекота. Но те са малцинство в България и почти изцяло изтичат на Запад. От моя клас в гимназията 25% сме само в САЩ.

Повече външно оценяване, повече строгост, повече конкуренция

Парадоксално е, че в земята на Бойко Борисов и чалгата, дето всичко крещи, че за успеха в обществото умът и образованието не са важни, децата днес са подложени на неимоверен стрес от нови и нови безумни тестове. Каква нелепост е да четеш във вестниците как „60 хиляди четвъртокласници се явяват на миниматури“ заедно със седмокласниците и абитуриентите. „Матура“ е римската богиня на узряването, какво узряване при десетгодишните? В същото време четем, че „до четвърти клас няма да се пишат (количествени) оценки“, за да не се стресират децата. Но в края на четвърти клас – „миниматура“ по всички предмети. Проблемът, както ще видим, не е в оценяването само по себе си, а в неравенството в статуса на децата, произтичащо от него. 

Психозата около матурите създава полицейска атмосфера в училище („4000 видеокамери“!), допълнително неравенство и корупция (течове и полицейски разследвания), генерира огромен ненужен стрес у децата, родителите и учителите. Толкова ненужно похабена национална енерги! Разбира се, така беше и някога – натискът на амбициозните семейства върху децата им да влязат в езикова гимназия беше страшен, кандидатстудентските изпити, особено за момичетата, бяха кошмар и трагедия. Разбира се, те изобщо не гарантираха, че най-добрите ще попаднат в университета. При такава конкуренция оптималният избор е и математически невъзможен.

Още по-тежко е положението в САЩ – друг „болен човек“ на образователните класации. Тук борбата за приемане в „правилния“ университет започва още с борбата на родителите за приемане „правилната детска градина“ и купуването на жилище в „правилния квартал“, отдето се кандидатства там – с цената на огромни допълнителни разходи. Както в България, елитните училища са малко, а желаещите – много. Родителите на бебета още в пелени пишат кандидатски съчинения (admission essays) на децата си за елитните детски градини и им „набират кредит“ (градят им биография). Наистина, в Америка все още има известни правила: завършилите елитните университети обикновено кацат на бърза кариерна писта и стават икономически, а не само умствен елит. Но психозата на деца и родители, разходите, похабената енергия, погълнатите количества успокоителни и антидепресанти са колосални.  

Основният проблем във всичко това, разбира се, е неравенството

– на училищата, кварталите, населените места, страните, регионите, на класите и професиите. Знаем вече, че неравенството расте по икономически причини – било, според Т. Пикети, от естествената склонност на капитализма при нормални условия да генерира все по-високи доходи от капитал в сравнение с доходите от труд, било поради дясната политика на правителствата на либерализация и глобализация в интерес на корпорациите и най-богатите. Сигурно и двете заедно, защото дясната ориентация не позволява на държавите да компенсират естествената тенденция на Пикети с по-активна политика на преразпределение. В България това е болезнено и заради навиците от социализма, и заради традиционното българско плебейско равенство, и заради несправедливостта и икономическата неефективност на приватизацията.

Неравенството погубва образованието и като намалява достъпа до него, и като ликвидира общата мотивация за него – обществената атмосфера е ярко неинтелектуална, налагат ни се медийни образци на профанство и чалга. Като се абстрахираме от общите недъзи на турбокапитализма,

прекаленото класиране (ranking) на децата и неравенството им по статус,

в самото училище  което не толкова стимулира облагодетелстваните, колкото демотивира необлагодетелстваните, е основният фактор за неблагополучията в образованието. Както намаляването на икономическото неравенство е най-важната задача на държавата за съживяване на икономиката, така и намаляването неравенството по статус в училище – в т.ч. между отличници и двойкари, а не само между богати и бедни, градски и селски деца, българчета и циганчета – е условие за мотивиране на голямата маса деца да учат, което за повечето то тях може да става само в група заедно с останалите. Още веднъж, не става дума да няма оценки – напротив, и оценките, и тестовете, и външното оценяване са полезни сами по себе си – а оценките да не са самоцел и най-важното – да не са повод за неравенство и сегрегация на децата по статус и за предрешаване на бъдещото им развитие.

Равенството на децата по достойнство, независимо от биографията, средата и успеваемостта им, т.е. свойството на училището да бъде включващо (англ. inclusive), е най-важното условие за мотивацията на децата, които са толкова различни в природно и социално отношение, за обединяването им с обща цел.

Неравенството се коренеше и в старото българско училище

по пруски образец, на принципа „всяка коза за свой крак“ и „всекиму своето“. И в НРБ идеята за „ЕСПУ“, общообразователното „единно средно политехническо училище“, развита от класиците на марксизма, никога не се реализира. Сегрегацията живееше и в ранното „професионално“ профилиране на децата – след седми и осми клас, в липсата на гъвкавост и възможност за превключване на образователните им пътеки след това. Така е и в днешна Америка, както видяхме, и в Германия. Във Финландия е различно – там след единното училище (до 16 г.) всеки  има пълна възможност за смяна на направлението по всяко време: от гимназия към професионално техническо училище и обратно, от университет към политехника и обратно – нищо не е предрешено. 

Имаше я и у нас пропастта между града и селото от ранните години на урбанизацията, и етническата пропаст. Най-важното – още от първия учебен ден отношението към отличниците и двойкарите беше рязко асиметрично. Без да са знаели, предполагам, за кривата с „нормалното“ разпределение на „вродения“ IQ на американските психолози от 20-те години,

учителите ни целенасочено формираха елит и гето

в класовете. Гетото беше глупаво и мързеливо като „низшите слоеве“ на Сарацин. Учителката ни в първи клас гледаше през рамото му как Махмуд, единственото дете с „особено“ име, дращи нещо неразбираемо в тетрадката си с пълнител за химикалка, вместо с молив (беше му разрешено като на неуспеваем), и коментираше тихо, презрително: „тоя пише тука сметки, драска...“ – бе вдигнала ръце от него. До Мути седеше също толкова неуспеваемо българче, Ники. Такива деца бързо отиваха в помощно училище, което се споменаваше често като заплаха и пред останалите неуспеваеми. Там за тях се грижеха „олигофренопедагози“.

Гетото често ядеше бой от учителката за ненаучените си уроци, за тях рисувахме стенвестници с осмиващи ги карикатури и епиграми. „Не правете като тях, да не станете за смях.“ Имаше и програми за изоставащите – занималня с учители, индивидуална помощ (шефство) от отличници, което беше общо взето безполезно въпреки старанията на отделни добросърдечни отличници, защото възпроизвеждаше кастовото деление. Отличници пишеха и писма до родителите на двойкарите „да им обърнат сериозно внимание“. Лятното училище се приемаше от децата като най-тежко наказание, затвор. Как ли се чувства дете, дамгосано от първи клас като мързеливо и тъпо?

Обратното, разбира се, също бе норма – тормозът в междучасието и след часовете на елита от гетото, пък и въобще тормозът на различните – дебелите, дребните, страхливите, очилатите, заекващите, червенокосите, „лудите“... Нямаше никаква превантивна работа и контрол от учителите, макар да ни държаха иначе много здраво. Имаше, разбира се, в пубертета и зверската социалистическа психоза за дрехи и други западни дрънкулки (карго култ). Изграждането на „тийм спирит“ ставаше наспроти училището – в „пушкома“ и играта на бутилка на рождени дни и екскурзии. 

Отношението към децата от гетото се втвърдяваше с възрастта им. В прогимназията едни се стягахме за езикови гимназии, други – за трудово-възпитателно училище, ТВУ, и все за дребни провинения – спомням си едно крадене на стотинки от палтата на закачалката или на луканка от балкона на първия етаж. Момичетата ги пращаха в с. Зла река, Ловешко, момчетата – в градското ТВУ на Галата, други – в с. Доброплодно (което наричаха „долнопробно“), по-тежките „хулигани“ – в затвори за непълнолетни, в Преслав и с. Разделна. Сега, когато след четвърт век пак работя като учител – в българско неделно  училище в Ню Йорк, ясно виждам, че различията на децата са били изключително социални – повече или по-малко социален капитал от семейството. Значи

на децата в училище трябва първо и в най-кратки срокове да се навакса липсващия в семейството социален капитал.

Това у нас не се правеше. На имащите се даваше, от нямащите се вземаше. Колко човешки капитал се пропиляваше нахалос! Но сега проблемът се отежнява значително от засиленото социално неравенство, по-неблагоприятния общокултурен фон и променената демография на учениците.

Почти всички индустриализирани общества (освен източноазиатските и скандинавските) се оплакват от деградация на училището; обикновено се жалват от влошаването на резултатите по математика – всички искат повече инженери, които да изобретяват айфони, ракети и роботи. Но

способността за четене с разбиране, значи и за самостоятелно учене, е основната компетентност, която се научава в училище

 – както справедливо призна в книгата си за Германия Тило Сарацин. Четивната неграмотност е основният фактор и за възникването на гетото. Способността за четене е ключова и за математическото знание. Основна причина за неуспеваемостта по математика е неразбирането условията на задачите поради функционална неграмотност. Но и разбирането на математическата нотация, която е само съкратен символен запис на човешкия език, също е невъзможно без добро владеене на езика. Изходните математически понятия – число, множество, форма – не съществуват освен чрез езика. Владеенето на езика е ключово и за логическото мислене: не ученето на фигурите на силогизма наизуст ни прави логични, а четенето на книги. Огромна е ролята на четенето и за емоционалното възпитание. Много неща човек може да свърши в чужбина и без да знае тамошния език, да напазарува и да си намери пътя, но не и да учи. Ненаучаването на четенето те обрича да си вечен чужденец – метек, и те въвлича, както казваше Сарацин за малцинствата в Германия, в кръговрата на унижението.

За да подобрят постиженията си или просто да имат релефни мускули спортистите трябва редовно да тренират. Музикантите трябва редовно да се упражняват. Художниците трябва да копират майсторите.

Способността за четене също е умение, което се научава и развива само с упражняване.

И бързината на четенето, и разбирането на текста растат пропорционално на продължителността и обема на упражненията по четене. Още повече, за разлика от речта, четенето е неестествено за човека занимание, за което няма определени биологически предпоставки, и изцяло зависи от упражняването.  

От друга страна, за научаването на езика, както учи школата на Мария Монтесори, има „сензитивни периоди“ в живота на детето за развитие на рзличните умения: за писането – от 3,5 до 4,5 г., за четенето – от 4,5 до 5,5 г. Научаването на четенето следователно започва от писането и става най-ефективно преди възрастта за първи клас. А способността за различаване на различните фонеми на речта, добавя Джаред Даймънд, е най-голяма през първата година от живота на детето и се губи след това по отношение на фонемите, които детето не е чувало и научило дотогава.

Следователно най-важният период за формиране на истински двуезични деца е първата година от живота им, а за формирането на бързочетящи, бързомислещи отличници – времето от края на детската градина до началото на предучилищната възраст, а не в училище. През това време детето трябва всекидневно да бъда занимавано – да му се говори (на два или три езика, ако родителите са разноезични), да му се пее, да се разговаря с него за всичко, да рисува, да пише части от букви и самите букви, след това да чете с помощ и само. Когато това не се прави в семейството, трябва да се компенсира от детската градина (която да е задължителна) и накрая – от училището.

Какво е общото между Шанхай и Финландия?

Първото, което прави впечатление в образователната политика на безспорните лидери в класациите на PISA, е отказът им от сегрегация: те са се преориентирали от обучаването на малоброен елит към включващо (inclusive) oбразование за всички. И Китай, и Скандинавия имат стара традиция на обществена сплотеност, а Скандинавия – и на социално равенство и почти нулева бедност. В Шанхай включващото образование се е развило в последните десетилетия; процесът още не е завършен – системата на жителството (hukou) все още задължава децата на работниците-мигранти от село да се връщат у дома за доучване след девети клас – така най-горните класове остават чисто “градски”. Критиците на PISA изтъкват, че така резултатите им се изкривяват нагоре.

Но в Шанхай има активна държавна политика за ликвидиране неравенството между добрите и лошите училища, като последните ударно се издигат до равнището на първите, включително и като им се подчиняват административно, така че етосът, стилът на управление и методите на преподаване да се пренесат от силните към слабите.

Във Финландия включващото училище се е развило след Втората световна война. Тук виждаме парадоксална смесица от добра стара педагогика – със солидна учебна програма с всички традиционни школски науки и изкуства, с висок обществен статус (и приличен доход, но с едногодишен трудов договор), мотивация и професионална подготовка на учителите – и авангардни принципи: образователното равенство на учениците (включително с майчин език шведски и саами), на училищата и на регионите; сътрудничеството и взаимопомощта между ученици, учители и училища – т.е. липсата на конкуренция, на неравенство по статус и на сегрегация, включително и по успеваемост.

Сред другите авангардни принципи на финландското училище са независимостта на учебния процес от материалното положение на родителите, практическата насоченост на обучението, индивидуализацията на работата с всяко дете, създаването на интерес у децата към учебното съдържание и научаването им да учат сами, високата степен на автономия на училищата и учителите, дискретният, макар строг характер на оценяването, създаването на умения за социално взаимодействие и поемане на отговорност за другите.

В следващия коментар ще очертая контурите на „включващото обучение“ и ще разкажа за търсенията на педагогическия колектив на неделното българско училище „Гергана“ в Ню Йорк, като отделя внимание на ролята на обучението по музика с помощта на пианистката Магдалена Душкина, преподавател по детски музикален театър в училището, която вече отговори на няколко мои въпроса. 

PISA, класации по страни/години/предмети от 2000 до 2012 г.:

http://en.wikipedia.org/wiki/Programme_for_International_Student_Assessment

Учебни програми и компетентности на финландското основно училище (2011 г.) и готвена за 2016 г. реформа:

http://www.oph.fi/english/curricula_and_qualifications/basic_education